Mettre en place des groupes de besoins après une évaluation

Le contrôle est corrigé, les notes sont saisies, et la séance du lendemain approche. La moyenne de la classe ne dit presque rien de ce qu'il faut reprendre : certains élèves ont buté sur une technique précise, d'autres ont tout réussi et attendent la suite.

Former des groupes de besoins pour quelques séances est une réponse possible, à condition que ces groupes reposent sur ce que montrent les copies et qu'ils bougent quand les élèves progressent. Cet article va de la copie corrigée à la dissolution des groupes, en s'appuyant sur les textes en vigueur à la rentrée 2026 et sur ce que la recherche établit, ou n'établit pas.

Ce qui a changé à la rentrée 2026

Annoncés en décembre 2023 comme des « groupes de niveaux », puis rebaptisés « groupes de besoins », les groupes ont été rendus obligatoires en 6e et 5e à la rentrée 2024, sur tout l'horaire de français et de mathématiques, par l'arrêté du 15 mars 2024. En novembre 2024, le Conseil d'État a annulé ces dispositions avec effet à la rentrée 2025 : cette organisation relevait d'un décret du Premier ministre. Un décret et un arrêté du 4 avril 2025 ont ensuite rétabli les groupes obligatoires, en 6e et 5e seulement. En janvier 2026, le ministre Édouard Geffray a confirmé la fin de leur caractère obligatoire.

Depuis le 5 juillet 2026, le décret n° 2026-172 du 10 mars 2026 impose en 6e et 5e un « accompagnement pédagogique renforcé » en français et en mathématiques, sans en fixer la forme : les groupes deviennent une organisation possible parmi d'autres. L'arrêté du même jour abroge l'obligation de groupes sur tout l'horaire et permet de proposer une heure supplémentaire de soutien ou d'approfondissement aux élèves de 6e dont les besoins ont été identifiés.

Ces textes organisent les horaires à l'échelle du collège. Regrouper pendant deux ou trois séances, dans votre classe, les élèves qui ont buté sur la même notion relève de la liberté pédagogique de l'enseignant, qui s'exerce dans le respect des programmes et du projet d'établissement, en collège comme en lycée.

Ce que la recherche permet d'attendre

Les travaux convergent sur un point : tout dépend de la manière dont les groupes sont faits. Une synthèse de treize méta-analyses publiée en 2016 trouve un effet positif mais modeste des groupes formés à l'intérieur de la classe (tailles d'effet de 0,19 à 0,30) et un effet quasi nul des groupes de niveau qui répartissent les élèves entre plusieurs classes (0,04 à 0,06). Le dossier de synthèse du Cnesco sur la différenciation déconseille les classes de niveau, qui augmentent les écarts, mais admet que des regroupements homogènes peuvent être efficaces s'ils visent une compétence très précise et ne durent que le temps d'une séquence.

Sur l'ampleur des gains, la prudence s'impose. La fiche de l'Education Endowment Foundation sur les groupes de niveau dans la classe relève un gain moyen faible, fondé sur des preuves jugées très limitées, et aucun impact global dans le secondaire, où les études sont peu nombreuses. Marie Duru-Bellat, revenant en 2021 sur l'étude qu'elle a menée avec Alain Mingat sur les classes de niveau au collège, en résume le résultat : les élèves faibles y perdent deux fois plus que les forts n'y gagnent.

Le bilan de la première année de groupes obligatoires montre ce qui arrive quand ces conditions manquent. Après 228 séances observées dans 39 collèges, l'Inspection générale (IGÉSR) constate qu'une « infime minorité » d'établissements a formé des groupes sur des compétences précises, et que les élèves ne changeaient presque jamais de groupe.

Lire les copies question par question

Le rapport relie en partie ces difficultés à la lecture des résultats : quand les évaluations nationales ont servi à composer les groupes, c'était souvent à partir du score global de l'élève, et non du degré d'acquisition de chaque compétence. La circulaire de rentrée 2025 jugeait elle aussi la moyenne et le score global trop peu précis pour répondre aux besoins des élèves.

Deux élèves à 9 sur 20 peuvent rendre des copies qui n'ont rien en commun. Mieux vaut donc revenir aux items :

1. Placez les questions ou les compétences évaluées en colonnes, les élèves en lignes. Si votre barème est déjà découpé par critère, le travail est à moitié fait (voir comment construire un barème de correction clair et défendable).
2. Codez chaque case simplement : acquis, en cours, non acquis.
3. Pour les items les plus échoués, relevez la nature de l'erreur. Une méthode mal comprise ne se reprend pas comme une consigne mal lue.
4. Retenez deux besoins partagés par plusieurs élèves, trois au maximum.

Constituer des groupes courts, nommés par leur objectif

Le jury de la conférence de consensus du Cnesco recommande de regrouper temporairement un petit nombre d'élèves autour d'un même besoin, repéré par l'évaluation d'une compétence précise (une observation peut suffire), et de réévaluer le groupement au fil des progrès. Ces temps doivent rester nettement plus courts que le travail en classe entière et disparaître dès qu'ils ne servent plus.

Pour la taille, la fiche d'Evidence for Learning sur le soutien en petit groupe (deux à cinq élèves avec un adulte, souvent hors de la classe) donne un repère : l'efficacité baisse nettement au-delà de six ou sept élèves.

Le nom du groupe compte

Les élèves entendus par l'IGÉSR sont sensibles à la présentation des groupes. Des « groupes d'entraide » sont bien reçus. Quand on annonce des groupes de niveau avec un petit groupe de « faibles », certains réagissent par la colère et le refus, et par endroits des élèves se moquent du groupe surnommé « des nuls ». Le vademecum Éduscol de 2024 demande de caractériser chaque groupe de façon positive et non stigmatisante, et d'expliquer aux élèves et aux familles la répartition de chacun. Nommer le groupe par ce qu'on y travaille (« comparer des fractions ») va dans ce sens.

Une enquête anglaise auprès de 11 546 élèves de 11 et 12 ans répartis en groupes de niveau par matière constate aussi une corrélation entre le groupe où ils sont placés et leur confiance générale dans leur capacité à apprendre. Raison de plus pour former les groupes compétence par compétence : un élève en reprise sur les fractions peut être en approfondissement en géométrie.

Que proposer à chaque groupe

Former les groupes ne suffit pas. Face aux élèves les plus en difficulté, l'IGÉSR a surtout observé une baisse des exigences : exercices répétitifs, copie, tâches découpées à l'extrême, peu de résolution de problèmes. Le rapport décrit des professeurs de bonne volonté mais démunis, et note que la même séance aurait le plus souvent pu être proposée en classe entière.

Le groupe de reprise

Pour ces élèves, le vademecum Éduscol recommande un enseignement direct : des modèles, des consignes explicitées, une pratique guidée où l'aide est retirée progressivement, des retours systématiques, un bilan en fin de séance. Il invite aussi à ne pas s'en tenir aux tâches techniques. L'objectif reste celui de la classe : si l'évaluation portait sur la résolution de problèmes, la reprise gagne à y revenir, quitte à passer d'abord par la technique.

Les élèves qui ont réussi

Le même document recommande de leur proposer plus tôt des activités plus complexes, sans prendre d'avance sur le programme. Un problème ouvert ou une question où il faut justifier sa méthode conviennent bien. Le vademecum rappelle qu'une baisse d'exigence serait contre-productive, quel que soit le groupe.

Organiser la séance

Le jury du Cnesco décrit un format possible, l'atelier dirigé associé au plan de travail : après un temps collectif, vous travaillez avec un petit groupe pendant que les autres avancent sur leur plan de travail. Ce temps doit rester court, et laisser les élèves choisir le degré de difficulté de la tâche n'est pas efficace. Au retour en collectif, vous vérifiez que ce qui a été repris est assez solide pour avancer ensemble.

Parmi les alternatives aux groupes, l'IGÉSR propose une formule plus légère : dix minutes de différenciation au début ou à la fin de chaque séance, avec un renforcement accompagné par le professeur pour les uns et un approfondissement en autonomie pour les autres.

Vérifier les progrès, puis défaire les groupes

La pédagogie de maîtrise (mastery learning) fournit le cycle complet, que Thomas Guskey décrit dans un article de 2010 : après une unité d'une à deux semaines, une évaluation formative repère ce qui est acquis ; les élèves qui n'ont pas maîtrisé reçoivent un enseignement correctif ciblé, les autres des activités d'enrichissement ; une seconde évaluation, parallèle à la première, vérifie ensuite les progrès.

Cette seconde évaluation peut être brève. Le vademecum suggère un « exercice témoin » proposé aux élèves de tous les groupes pour vérifier que chacun avance vers les objectifs communs, et des évaluations diagnostiques non notées pour ajuster les groupes. C'est un usage formatif de l'évaluation, distinct du contrôle de fin de chapitre (voir évaluation formative ou sommative : comment choisir).

Deux précautions. D'abord, recomposez pour de bon : un élève qui réussit la vérification quitte le groupe de reprise, et le groupe disparaît quand plus personne n'en a besoin. Ensuite, surveillez la note. L'IGÉSR recommande de penser l'évaluation pour qu'un élève qui « monte » de groupe ne voie pas sa moyenne baisser. Le plus simple est de ne pas noter la vérification, ou de noter tout le monde sur le même exercice avec le même barème.

Une routine pour le lendemain du contrôle

Pour la prochaine évaluation, le déroulé tient en cinq étapes :

1. Pendant la correction, relevez la réussite par item ou par compétence, en plus de la note.
2. Repérez deux besoins partagés et la nature des erreurs.
3. Formez des groupes de quelques élèves, nommés par leur objectif.
4. Gardez le même objectif pour tous : reprise guidée pour les uns, tâche plus complexe pour les autres.
5. Vérifiez avec un exercice court et commun, puis recomposez ou dissolvez les groupes.

Rien de tout cela n'exige un dispositif d'établissement. Deux ou trois séances bien ciblées après un contrôle permettent de voir si la reprise a porté, sans laisser un groupe se transformer en étiquette.